Teoridel

I norsk litteratur og forsking er omgrepa skulk, skulenekting, skulefobi, skulevegring, skulevegringsåtferd, og ufrivillig skulefråvær dei mest vanlege omgrepa brukt om høgt fråvær. Den mest markante forskjellen på desse omgrepa finn vi mellom dei som ikkje ønskjer å vere på skulen (skulkar) og dei som ikkje klarar å gå på skulen på grunn av vegring og angst. Felles for desse omgrepa er at ansvaret for fråværet lett vert plassert hos eleven sjølv. Årsaka til at ein elev er borte frå skulen er sjeldan berre skulk eller vegring, og vi ønskjer å legge vekt på at årsaka og ansvaret også ligg utanfor eleven sjølv. Det kan handle om forhold ved undervisninga, samspelet med lærar og medelevar eller forhold i heimen. Vi har derfor valt å nytte omgrepet fråvær, om alt fråvær utan å omskrive det slik at det ligg inne ein implisitt årsak.

Kommunen arbeider med å kartlegge kor stort fråværet ved dei ulike skulane i kommunen er. Vi vil og prøve å kartlegge nærvær i barnehagane, fordi vi tenkjer at gode vanar for nærvær vert etablert i tidleg alder.

Det vil vere meiningsfullt å lage nokre grenser for kva som bør sjåast på som høgt fråvær fordi ein då kan etablere grenser for når ein går inn med tiltak. Vidaregåande skular har 10% fråvær som ei slik grense, og vi meiner det kan vere tenleg å bruke same grensa i grunnskulen. I tillegg er fråvær i einskildtimar og det å vere på skulen utan å delta i timane grunn for å vurdere om det bør setjast i verk tiltak. Då vert «tiltaksgrensa» i Kvinnherad slik:

• 10% fråvær (ugyldig eller gyldig)
• 10 enkelttimar fravær i eitt semester
• Gjentakande forseintkoming
• Er på skulen men deltek ikkje i timane 
  

Ei utfordring i forsking på skulefråvær er å bli samde om konkrete risikofaktorar. Det vil seie å kunne peike på kva som gjer at nokre elevar utviklar veldig høgt fråvær, mens andre ikkje gjer det. I tillegg er det vanskeleg å identifisere akkurat kor mykje fråvær elevar kan ha, utan at det utviklar seg negativt og blir problematisk. Nokre studiar viser at det er mogeleg å fange opp sårbare elevar tidleg, dersom ein kartlegg grunnane til fråværet ved 10% (Fornander & Kearney, 2020). Derfor er det tenleg å setje grensa til 10%, slik at dei elevane som faktisk er i ferd med å utvikle fråvær som blir problematisk og vanskeleg, blir fanga opp tidleg nok. Slik sett kan vi kalle 10%-grensa starten på eit mogeleg alvorleg skulefråvær. Når dette ikkje blir tatt tak i tidleg, vil elevar raskt kunne utvikle eit mykje høgare fråvær som varer over tid, og som er vanskeleg å snu.

Skulefråvær kan skuldast fleire ulike forhold; sjukdom, skulk, angst, mobbing, misstrivsel på skulen, føresette som held eleven borte frå skulen, feriar med eller utan søknad om permisjon, osb. Ei naturleg inndeling av sjukefråværet vil kunne vere fråvær med eller utan gyldig grunn. Det er som regel kontaktlærar som avgjer om eleven er har gyldig fråvær. I hovudtrekk er gyldig (dokumentert) fråvær sjukdom, innvilga permisjon eller fråvær grunna forhold du ikkje rår over. Ugyldig (udokumentert) fråvær er noko vanskelegare å definere. Den vanlege bruken av omgrepet skulk, altså at eleven har fråvær frå skulen utan at føresette veit og har godkjend det, kjem i kategorien ugyldig fråvær. Vidare kan ein seie at fråvær vert regna som ugyldig til skulen har fått melding av føresette om årsaka til fråværet, og skulen har definert årsaka til fråværet som gyldig. Det er særleg viktig å ha dialog med føresette og elevar om alt ugyldig fråvær. Då opplever elevar å bli sett og sakna, og føresette får viktig informasjon om eleven sin kvardag.

Det er vanleg at elevar frå tid til annan er sjuke og derfor må vere heime frå skulen. Det er fråvær utover det som kan sjåast som normalt som skule og føresette må vere merksame på. Tilfelle der fråværet er høgt (t.d. grunna sjukdom), kan ikkje automatisk vurderast som problemfritt sjølv om det er meldt av føresette. Dette er ikkje minst viktig no, i kjølvatnet av koronapandemien, der terskelen for å vere heime i nokon grad har blitt senka. Å oversjå slikt fråvær kan føre til at elevar med alvorleg skulefråvær ”går under radaren” og ikkje vert lagt merke til før det er blitt vanskeleg å komme tilbake på skulen. Nettopp fordi det kan vere like stor sjanse for at elevar med gyldig fråvær utviklar alvorleg skulefråvær, som elevar med ugyldig fråvær, er det viktig at skulen tek kontakt med føresette ved 10% fråvær - uavhengig av årsak.

For å sikre at skulen får nødvendig informasjon om fråvær er det viktig at føresette har tillit til at skulen ikkje dømer eller har negative haldningar til fråvær. For at føresette skal vere opne og ærlege om fråværet til elevar som strevar med å komme på skulen, må dei oppleve å bli møtt med tillit.

Det kan vere fleire årsaker til at nokre elevar utviklar alvorleg skulefråvær og problematikken er som regel samansett (Ingul, 2005). Vi veit at årsakene til alvorleg skulefråvær er både individuelle og relasjonelle, og ofte kan desse ikkje skiljast tydeleg frå kvarandre. Når ein elev ikkje ønskjer eller greier å vere på skulen, er dette eit symptom på at noko er vanskeleg. Angst eller vegring kan vere ei individuell forklaring til alvorleg skulefråvær.

Omgrepet skulevegring vert ofte brukt om alvorleg skulefråvær som kan forklarast med barnet eller ungdommen sin angst for skulen eller noko som er knytt til skulen. Både frykt, redsel og angst er normale kjensler hos barn og unge, men det hender at redselen utviklar seg slik at dette skapar problem for barnet eller ungdommen sin kvardag.

Det kan og vere angst for andre situasjonar eller hendingar som gjer at barn og unge blir borte frå skulen. Til dømes kan yngre barn som opplever separasjonsangst frå føresette få alvorleg skulefråvær som ein konsekvens av dette. På same måte vil barn og unge med sosial angst eller generalisert angst også kunne utvikle alvorleg skulefråvær. Andre individuelle årsaker til at barn og unge kan oppleve det som vanskeleg å vere på skulen er depresjon eller spiseforstyrring. Fagvanskar kan både vere ein medverkande årsak til, og eit resultat av, alvorleg skulefråvær.

Meir relasjonelle grunnar til at elevar utviklar alvorleg skulefråvær kan td. vere samspelsvanskar i familien eller vanskelege familieforhold. Andre relasjonelle årsaker kan vere mobbing eller samspelsvanskar på skulen, mangel på tilrettelegging på skulen, eller tap av venerelasjonar. Dette er meint som nokre eksempel.

Nokre gonger opplever vi at det er vanskeleg å identifisere konkrete årsaker. Ofte har problema utvikla seg over tid, og det som var utløysande i utgangspunktet, er kanskje ikkje så aktuelt lenger. Då kan det vere nyttig å sjå etter kva som opprettheld og påverkar skulefråvær, uavhengig av årsak. Det kan til dømes hende at gode vener er med å føre til nærvær, men i økter utan desse venene blir eleven borte. Eller det kan handle om at det er lettare å komme seg på skulen når ein føresett er heime på morgonen. Dette er begge døme på område som ikkje nødvendigvis forklarer årsaka til fråværet, men som kan vere viktig for å bidra til nærvær.

Her er døme på vanskar på mange nivå:

• Individ: nevrobiologisk sårbarheit, traume, psykiske eller fysiske liding, rusproblematikk, lærevanskar, m.m.
• Familie: konfliktar i familien, manglande struktur, sjukdom, dysfunksjonell kommunikasjon, endring i familiesituasjon , vald eller rusmisbruk, m.m.
• Sosialt: problem i forhold til vener/ mangel på vener, å oppleve at ein ikkje høyrer til, mobbing, m.m.
• Skule: hyppig lærarbytte, høgt lærarfråvær, manglande struktur og føreseielegheit, dårleg klassemiljø, ikkje tilpassa opplæring, m.m.
• I lokalmiljøet: subkulturelle trendar og haldningar til skule, nærmiljø med lite rom for å vere annleis, m.m.
• Samfunnsmessige og kulturelle forhold: sterkt fokus på prestasjon, «generasjon prestasjon», m.m.

Tradisjonelt har det fokus vore sterkt på dei individuelle faktorane. For å forstå årsakene til skulefråværet, og gi god hjelp, må vi ha med heile bilete, og utvide perspektivet (sjå figur 1). Ofte er det eit komplekst samspel mellom dei ulike årsakene til alvorleg skulefråvær der dei også påverkar kvarandre. Individuelle og relasjonelle årsaker til alvorleg skulefråvær kan derfor ikkje skiljast frå kvarandre, men må sjåast på som en heilskap. Dette heilskaplege perspektivet vert drøfta vidare i del 1.4 og 1.5.

Denne planen ser på alvorleg skulefråvær frå eit heilskapleg perspektiv. Det betyr at alvorleg skulefråvær aldri kan sjåast som eit problem berre for den einskilde eleven, men må sjåast i samanheng med eleven sine relasjonar og omverda (sjå figur 1). Som omtala i del 1.3 er alvorleg skulefråvær eit resultat av at eleven kan ha individuelle vanskar, samstundes som forhold både heime, i nettverket, på skulen, m.m. vil kunne vere med på å utløyse og oppretthalde problematikken (sjå del 1.4.1 under). Det er viktig å sjå eleven sine individuelle vanskar, og samstundes vere merksam på at partane rundt eleven både kan beskytte mot, eller vedlikehalde problemet. For å lukkast med å hjelpe eleven tilbake til skulekvardagen er det avgjerande at tiltak blir sett i gang for alle kronblada i figur 1: for eleven, for heimen og for skulen. Det kan vere nødvendig å få hjelp frå andre instansar for å få til dette. Til dømes vil barneverntenesta eller kommunen sitt familieteam ofte vere til stor hjelp i heimen, ungdomsteam, helsesjukepleiar og BUP kan i nokre tilfelle vere viktig for å følgje opp eleven, og PPT kan vere ein viktig støttespelar for skulen. Det er viktig at alle partar – elev, føresette, skule og hjelpeapparat, bidreg til ei løysing ved å ta sin del av ansvaret. Alvorleg skulefråvær er som regel eit symptom på eitt eller fleire underliggande problem eller vanskar hos eleven, og/eller i deira nettverk. Samtidig som det vert sett inn tiltak knytt til den underliggande problematikken (f.eks. individualbehandling eller rettleiing) er det avgjerande å ta tak i skulefråværet tidleg. Å hjelpe eleven tilbake på skulen vil ofte vere behandlande i seg sjølv, og vil også kunne bidra til å avdekke underliggande problematikk.

Eit heilskapleg perspektiv betyr at det kan vere medverkande årsaker til problematikken også i eleven sitt utvida nettverk. For å lettare kunne forstå årsakene til alvorleg skulefråvær er det viktig å sjå på kva funksjon fråværet kan ha for den einskilde elev. Med andre ord: Kva er det som bidreg til å oppretthalde problemet / motiverer eleven til å halde fram med å vere borte frå skulen over tid? Kearney og Silverman (1996) har delt funksjonen til alvorleg skulefråvær i fire undergrupper (sjå tabell 1) basert på barn og unges motivasjon for å unngå negative opplevingar og oppnå positive opplevingar.

Tabell 1 : Funksjonen til alvorleg skulefråvær – fire undergrupper

Dei fire undergruppene i tabell 1 er basert på læringsteori. Læringsteori omtalar mellom anna korleis åtferd vert oppretthalde og forsterka ut frå dei konsekvensane åtferda får. Åtferd som får positive konsekvensar, som til dømes å unngå ei negativ oppleving eller oppnå ei positiv oppleving, vil ofte verta forsterka; det du gir merksemd får du meir av. Tabell 1 viser at det kan vere fleire typar åtferd som fører til at fråværet ikkje minkar. Det er viktig å peike at det alltid kan vere fleire av undergruppene i tabellen som bidreg til å oppretthalde eleven sitt fråvær. Dette er med på å illustrere den heilskaplege forståinga av alvorleg skulefråvær. Christopher Kearny med fleire har nyleg publisert forskingsartiklar som argumenterer for at det kan vere nyttig å utvide perspektivet om funksjonen til skulefråvær frå kategoriar (som omtala i tabell 1) til dimensjonar, eller grader av vanskar langs ein akse (Kearney et al, 2019, del 1 og 2). Det er argumentert for ein hybrid av desse, altså at vanskane både kan opptre i ein kategori, og samtidig langs ein dimensjon. Sagt på ein annan måte, så er det mogeleg å forstå funksjonen til skulefråvær både basert på om eleven sitt fråvær høyrer heime i ein kategori, men også slik at ulik grad av ulike kategoriar kan eksistere samtidig. Ein elev kan til dømes vere heime for unngå mattetimar, samtidig som det fører til at eleven får meir tid med føresette, som eleven opplever som spesielt positivt. Unngåinga kan vere lav, mens ønske om å oppnå merksemd heime er høg - samtidig er begge viktige for å bidra til tiltak som fører til skulegang for eleven. Dette understrekar kor viktig god kartlegging er, og at det å forstå grunnane til alvorleg skulefråvær er samansett.

Det er altså både oppretthaldande og forsterkande faktorar som bidreg til eit alvorleg skulefråvær. I tillegg er sjølve fråværet ein viktig oppretthaldande faktor i seg sjølv. Det å vere borte frå skulen over tid fører til at eleven blir sosialt isolert og misser kjensla av å høyre til i gruppa av jamaldringar. Eleven blir ofte hengande etter med skulearbeidet og får ikkje avkrefta eventuelle negative tankar om det å vere på skulen. Dette fører til at det vert vanskelegare og vanskelegare å komme tilbake på skulen. Figur 2 visar samspelet mellom utløysande og oppretthaldande faktorar og korleis dette skapar ein vond sirkel. Illustrasjonen av ”den vonde sirkelen” viser tydeleg kor viktig det er å få eleven tilbake på skulen raskt. For kvar dag som går aukar mengda risikofaktorar som gjer det vanskelegare å komme tilbake på skulen (Ingul, 2016), med andre ord: Kvar dag tel!

På bakgrunn av ei heilskapleg forståing av skulefråvær blir det tydeleg at ulike risiko- og beskyttelses faktorar medverkar til utvikling av alvorleg skulefråvær. Barn si psykologiske utvikling skjer i stor grad gjennom gjensidig påverknad og samspel mellom barnet og omgjevnadane. Det er både faktorar ved barnet og omgjevnadane som kan bidra til, eller verne mot utvikling av alvorleg skulefråvær (sjå tabell 2). Varierande og samansette årsaker til at elevar utviklar alvorleg skulefråvær gjer det vanskeleg å finne ein einskild risikofaktor. Alvorleg skulefråvær er uavhengig av økonomisk bakgrunn, kjønn og rase. Barn og ungdom med alvorleg skulefråvær er også jamt fordelt over heile det evnemessige spekteret. Lærevanskar utløyser ikkje nødvendigvis alvorleg skulefråvær, men barn som er mykje borte frå skulen får oftast store faglege hol og vanskar med å følge den faglege progresjonen. Alvorleg skulefråvær kan utvikle seg gradvis eller oppstå plutseleg. Lysne (1996) undersøkte skulefobi i Norge og fant at fenomenet førekom oftast mellom 11- til 13-åringar. Alvorleg skulefråvær kan likevel oppstå i heile skuleløpet, men har auka risiko ved skulestart og i overgangen til ungdomsskulen, ved flytting og skulebytte, eller etter lengre feriar og sjukefråvær.

Tabell 2 : Risiko og beskyttande faktorar (sjå også del 1.3)

For å kunne vere merksam på elevar som står i fare for å utvikle alvorleg skulefråvær, er det viktig å vite kva som kan vere tidlege teikn. Det å kjenne til risikofaktorar (sjå tabell 2) og årsaksforklaringar (sjå del 1.2 og 1.3) gjev eit godt grunnlag for å kunne identifisere dei elevane som er særleg utsett. I tillegg vil det vere til hjelp å kjenne til moglege teikn på starten av alvorleg skulefråvær, oppsummert i tabell 3. Kjennskap til moglege tidlege teikn, årsaker og risikofaktorar, gir eit godt grunnlag for å møte og forstå alvorleg skulefråvær. I tillegg til å følge rutinane for oppfølging av alvorleg skulefråvær er det viktig for å kunne sette i gang tiltak tidleg. I arbeid med denne samansette problemstillinga, er det i tillegg av stor betydning kva haldningar den vaksenpersonane som er saman med elevane har (sjå og del 1.7).

Tabell 3: Tidlege teikn på alvorleg skulefråvær

Ei felles problemforståing er eit nødvendig grunnlag for å lukkast med å førebygge og snu alvorleg skulefråvær. Det er også viktig at eleven, skulen, familien og hjelpeapparatet kjenner sine eigne haldningar til problematikken. Vi veit at felles haldningar er avgjerande for å lukkast. Det er eit vanskeleg arbeid å etablere nye haldningar, men ved å vere bevisst egne haldningar og tankar, vil ein kunne spreie gode haldningar vidare til kollegaer, føresette og elevar. Merkar du at det kanskje kan vere litt varierande haldningar i samarbeidet? Sett ord på det. Du kan til dømes bruke denne delen av planen som påstandar som de i samarbeidet går gjennom saman. Nedanfor omtalar vi nokre haldningar som må etablerast for å lukkast med å få eleven tilbake på skulen.

Eleven skal på skulen!

Eit heilskapleg perspektiv framhevar at årsaka til eit alvorleg skulefråvær er samansett (sjå figur 1). I arbeidet med problematikken er det avgjerande at dei medverkande deler ei felles forståing av at det viktigaste for eleven er å komme på skulen. Begrepet «ta kvardagen tilbake» seier noko om dette. For både elev, føresette, kontaktlærar, skuleleiing og andre medverkande er ein situasjon med alvorleg skulefråvær ei belastning som kan verke uoverkommeleg. Det kan vere utfordrande å halde på haldninga om at det beste for barnet er å raskast mogeleg komme seg tilbake på skulen. Samtidig veit vi at dette er den viktigaste faktoren for å lukkast med å hjelpe eleven til å «ta kvardagen tilbake». Det er viktig å presisere at dette gjeld uavhengig av om det er sterke individuelle faktorar, som t.d. angst eller depresjon, som er ein del av problematikken. Det bør samtidig understrekast at dette krev at det er eit trygt og godt psykososialt miljø for eleven på skulen.

Felles problem - felles løysing

Ei felles oppfatning av at problemet er eigd av både eleven, skulen, familien og hjelpeapparatet er avgjerande (sjå del 1.3). Alle partar må ta ansvar og bidra til at eleven kjem tilbake på skulen. Med mange medverkande partar og ein samansett problematikk kan ansvarsdiffusjon oppstå. Ansvarsdiffusjon handlar om at kvar part går ut frå at andre tek ansvaret, og dermed tek ingen ansvar. Det at ingen tek ansvar kan føre til at problematikken vert ytterlegare fastlåst. Ved at alle medverkande partar tek ei haldning om at alvorleg skulefråvær er eit felles problem som alle tek ansvar for å løyse, kan vi forhindre ansvarsdiffusjon.

Kjensler smittar

Er du optimistisk vil det kunne smitte over på dei rundt deg. Vegring smittar også, og det er naturleg at dei medverkande kjenner seg makteslause og utrygge når det er mykje vegring. Det er viktig å vere klar over dette i samarbeidet. Ved å setje ord på dette kan det opplevast mindre overveldande, og det blir lettare å samarbeide om å få eleven på skulen.

Tillit

Tillit mellom dei medverkande partane er eit viktig signal til eleven om at alle ønskjer å hjelpe. Dette skjer i eit samarbeid mellom eleven, skulen, føresette og hjelpeapparatet. Som føresette til eit barn med alvorleg skulefråvær kan det i nokre situasjonar vere vanskeleg å ha tillit til skulen når eleven viser så stor motvilje mot å dra dit. Då er det viktig å ha ein open dialog med skulen om dette, slik at det ikkje blir til hinder for eleven si tilbakeføring til skulen. Skulen må vise seg tilliten verdig ved å gjennomføre dei avtalane om oppfølging som ein vert samde om. Dette gjelder alle medverkande. Til dømes må føresette, elev og andre hjelpeinstansar gjennomføre avtalar som vert inngått, for å skape gjensidig tillit.

Eleven skal høyrast

Når ein elev har eit alvorleg skulefråvær er det avgjerande at alle som er involvert bidreg til å finne løysningar. Barn og unge har ofte gode forslag og innspel til korleis fastlåste situasjonar kan løysast. Barn og unge har rett til å bli høyrd når deira skulesituasjon skal diskuterast og det er viktig at ein forsikrar seg om at eleven si stemme er høyrt. Når det er sagt, krev denne typen problemstillingar vaksenmedverknad og myndigheit. Det kan vere vanskeleg for eleven å sjå konsekvensane av val som vert tekne, og dermed kan ansvaret for gode avgjerder ikkje overlatast til eleven aleine.